觀念與態度是教育最關鍵的兩件事，卻是「九年一貫」教育改革在基層學校中最難推行的層面。不但大家對於「九年一貫」最重要的彈性、協同及統整等特質理解仍然有限；制定政策的教育主管機關、主要師資來源的師範體系，到基層學校與教師，各環節長期都存在著本位槪念，教改要「推」不見得「動」得了。
「九年一貫」課程改革正式實施一年來，大多數學校、學生和家長在混亂中度過了一學年，「藝術與人文」這門新概念的學科更是讓學校師長措手不及。課程施行前，關心教育的各界在公共論壇的空間裡有各式的議題討論，正向的期待與負面的撻伐都不少，但是在這當中，卻很少有基層教師和學生家長的聲音。
事實上，官方學者所主導的這項理想課程，推動至基層由教師實施時，中間會有一段落差，不僅觀念難以轉遞，行政制度改變困難，就連人才培養的體系更新也不容易。不少學校在船已到橋頭的窘境下，只好硬著頭皮「自然」地依照不同教學經驗與觀點所體會的知覺課程，以及在課堂上實際操作的運作情形，各自尋找發展方向。然而若不徹底檢討與改進這種一個政策、多樣發揮的情況，在教學時程的累積下，各學校間對課程改革的觀念與理解差距會愈來愈大，教育部理想課程的期待恐怕也將難以實現。
整合一貫下難以銜接
國民中、小學均屬於國民義務教育的範疇，政府爲了使國民義務教育的教育目標與基本能力連貫，以九年一貫的模式進行課程規畫。早在一九六八年政府公佈九年國民義務教育時，就明示「國民中、小學課程設計，採九年一貫之精神」的政策；在當時所公佈的「國民中、小學課程標準」中便說明：「九年國民教育分爲兩個階段：前六年爲國民小學，後三年爲國民中學，其課程編制採九年一貫之精神。」隨著社會和政治情勢的演進，這項九年一貫的教育目標，教育界也多次提出改進措施，因此「九年一貫」這個教育概念和方向並不是新意。
過去對於「九年一貫」的課程推行可以說是前後兩階段各自獨立運作；整體而言，兩個階段所學的課程內容大致相同，可以歸納爲前階段學習概況，後階段深入理解。不過，在教育改革後現行的「九年一貫」，是以「整合」爲課程設計的出發點，國小、國中九年教育形成一貫的課程，基本的教育方向是將學習內容分階段完成。這樣的規畫雖然不會造成課程內容重疊，卻容易產生各階段間課程不銜接的問題，學生也有可能因爲落掉某階段就會補得很辛苦；對於藝術與人文這個難以單純且量化的領域而言，「九年一貫」實際施作更是困難重重。
在教育部課程改革的理想中，藝術與人文就是以人文素養爲核心內涵的藝術學習，學習領域上除了原有的美術和音樂外，也納入表演及視覺相關藝術。由此可見，藝術與人文也不算是「新」的教育領域，改革的目的只是加以修正原有的藝術教育方向和層面，強化人文理念，而且「九年一貫」的藝術教育也強調建立學生基本的藝術素養；換言之，這已闡明國民藝術教育的目標是在培養人民藝術基礎能力，形成藝術通材教育。
以不變應萬變的拖延態度
不過，「九年一貫」課程裡藝術與人文領域其實只「獨立」了七年；在國小一、二年級時被歸納在生活課程裡，此一學習領域必須與社會、自然與生活科技統整。若單獨將藝術領域抽離出來評估，音樂方面有音樂課，視覺藝術有美勞課，舞蹈可能可以奢望體育課的彌補下，戲劇或其他跨領域的表演藝術很可能會在「九年一貫」課程裡「空白」兩年，或者因爲融合在生活課程中，只能由非專業的老師統合上課。再者，教育部在課程綱要中，除了明定課程基本理念、目標外，也規定了分段能力指標和能力評量等，經過一年的課程實施，可以發現不少基層教師在非藝術專業教學，又欠缺正確觀念的情況下，只能違反藝術難以量化評估的特質，依據制式的評量和指標施作。
在抽樣訪談中可以發現，站在第一線的教師們對於「九年一貫」藝術與人文領域的課程內涵仍無法掌握，教學概念也不清楚；他們認定藝術是門專業的科目，不過，教學主軸仍停留於技藝的傳授。在授業有專攻的本位概念下，很難以「統整」與「協同」的教學模式進行。另一方面，也有一部分學校，即使聘任藝術領域專門老師，有些藝術科任教師彼此間缺乏統整教學的溝通，部分非專任的教師也懷疑自己專業能力及教育改革的周延性；還有一部分老師採取「事不關己」的觀望態度，於是以「不變」來因應教改的各種變化，他們也以這樣的心態教了一學年。
觀念與態度最重要
觀念與態度是教育最關鍵的兩件事，卻是「九年一貫」教育改革在基層學校中最難推行的層面。自「九年一貫」課程實施前的試辦期即投身藝術教育師資培訓的國立戲專劇場教師容淑華表示，基層教師對藝術教學多半抱持積極學習的態度，但是許多觀念性的問題不是只靠幾個小時研習就能理解；尤其對於表演藝術的部分，從認識、理解到內涵的養成，再轉化到教學中，都不是短短幾次的研習或輔導課程可以速成。
從她幾年來參與研習營所輔導的對象中不難發現，北區教師的藝術資訊和資源較中南部學校豐富，同時在觀念與教學法的改變方面較有可塑性。容淑華觀察後認爲，不少非藝術專業領域背景的老師，重新學習藝術教學其實相當困難，如果再因爲學校教學行政配合、調整度低，老師們徒有教改熱誠，實際施作起來也會困頓難行。此外，她也看到爲數不少的教師學員抱持「混」研習點數的心態，像這類頂著藝術教學師資培訓之名，未來卻未必行施教之實的情形不減，藝術教育恐怕很難「一貫」起來。她指出，藝術本來就具多樣化特質，教學法的調整相當必要，但調整教學法得先改變長期形成的教學觀念；她以表演藝術中的戲劇類爲例，她認爲戲劇是最適合扮演教學工具的角色，藉由劇場的各種元素和呈現型態作爲教學技法，即使是語文、科學或生活科目，都可以透過藝術課程教學。
槪念不清就會出問題
長期推廣教育劇場的劇場導演徐琬瑩，對藝術教育正式納入「九年一貫」教育課程中表示肯定。但她認爲，學校、教師和家長的教育觀念要正確，藝術教育才能順利發展。她表示，戲劇是可以透過教育劇場的課程方式，融入各領域的教學中。在她參與多項戲劇種籽師資培訓營的經驗裡，曾經有台北市某國中教師以教育劇場的教學型態，透過戲劇的方式設計人體神經的課程，這位老師讓學生發揮想像力，在課堂呈現一齣有關人體神經各種面貌的作品；還有老師是運用身體律動的各種造型，來表達中國文字的差異，讓學生在活潑的藝術課程中明辨不同的國字。不過，也有一位來自台北某社區型小學教師發表的報告令她無法苟同；她說，這位老師的概念仍以傳授表演技法爲戲劇教學的基礎，學生在課堂所學的就是老師寫劇本，教學生背台詞，在這位老師的觀念裡，「如何學演戲」就等同於戲劇課程，當時台下不乏師範體系內的學者專家，讚許聲四起。對長期從事劇場藝術實務工作的她而言，這樣的戲劇教學方式讓她憂心。她質疑政府提昇國民藝術涵養與欣賞能力的教育目標，一旦推行到中、小學藝術與人文領域教育時，「表演藝術」類的教育會被窄化成培養「表演者」的計畫；而交由非專業的中小學教師授課，能否眞正培養出「表演者」又是一個大問題，更遑論鑑賞能力、藝術涵養等目標了。
在現今教育環境中，家長和教師的關係宛如合夥人，在學校課程發展中扮演重要的角色。從子女爲「九年一貫」第一屆學生的家長抽樣訪談中發現，北部（尤其是台北市）家長對此新措施的關心及參與度高，南部或非都會區的家長較爲被動；教師和家長互動密切與否，間接影響了教育發展方向，有些學校甚至連課程設計、教科書評選都邀請家長代表直接參與。然而，多數「九年一貫」第一屆學生的家長們，對於這項教育方針的概念不清，因此很難在學校課程發展過程給予實質的協助。許多參與過學校或班級課程發展委員會的家長表示，由於家長本身對「九年一貫」的教育方向並不理解或全無概念，以至於課程發展委員意見嚴重分歧，有些家長自我消音，全然一副爲學校「背書」的角色；部分家長則曲解「九年一貫」的新意；而眞正能夠實質參與課程發展的家長做起事來則多面爲難。
還有部分家長在參與學校課程發展委員會後才發現，「九年一貫」課程在學校推行起來，不僅是教師教學法的觀念問題，也牽涉到教務行政體系的運作調整及教師教職生涯規畫，種種因素都直接或間接影響教學落實、連貫及專業授課。新課程實施一年以來，有的學校以不變應萬變，有的學校則積極尋找適合教學和課程發展的落點。
新課程應具協、統特色
「九年一貫」課程改革其實是一個「舊瓶裝新酒」的教育政策，如果眞要找出「新」觀，應該是「課程統整」與「協同教學」兩個概念，而這兩個概念正適合藝術與人文領域多元特質的教學。相對於過去塡鴨且樣板化的教學型態，統整與協同都是彈性且多樣化教學的觀念，學校和家長只要掌握住這一個觀點，不僅在藝術與人文領域方面，就連其他學科也能有活潑的教學模式。
以表演藝術的學習領域而言，在「九年一貫」第一階段（小學一、二年級）課程中，可以說是最符合「統整」與「協同」教學概念的領域；在課程的安排上，學校可以考慮將美術、音樂、生活（由於包含了藝術與人文領域課程內容）及綜合活動等課程結合起來，透過主題設計的方式，將藝術與人文相關的學科統整起來。學校應該跳脫以往只教音樂，和少部分在體育課程中安排的民俗舞或大會舞的型態，將領域的層面擴大到戲劇、傳統戲曲及各種跨領域的藝術類別，並且統整表演藝術到其他學科。在學習的內容上，除了學習創作技巧之外，解讀藝術歷史、認識藝術作品、啓發學生的藝術潛能、提昇藝術欣賞能力等，都應該規劃在課程裡。以音樂科爲例，除了歌唱、操作簡易樂器之外，對於音色、音符、節奏、音樂家的故事，甚至欣賞樂曲後的感受，以及參與音樂活動等都需要透過課程設計，達到學習目的。而舞蹈則更應透過肢體與樂曲配合律動，並且嘗試不同速度、力度和音樂對身體律動的影響；此外，也可以運用身體律動出來的各式造型，融合語言或視覺效果，協助自然、科學等課程的進行。不過，曲解所謂「協同」、「統整」及「彈性」對「九年一貫」教學意義的也大有人在，有些老師就認定某一獨立學科全年級由一個人帶課的形式就是「統整」教學，這樣的想法讓人聽了啼笑皆非。
去除「本位」心態落實教改
「九年一貫」新課程正式實施一年來，眞正落實藝術與人文領域課程的學校寥寥無幾，儘管各項培訓師資的研習營不斷開辦，實際施作的成效仍然有限。容淑華說，學校沒有眞正將藝術領域融入課程裡，除了欠缺適合的教科書之外，領域中各藝術類別分科的適切性仍待討論。她以戲劇爲例指出，對小學教學而言，戲劇並不一定要是一門專業的獨立科目，教師可以運用戲劇方法融入自己的教學法中，在這個階段裡戲劇所扮演的角色就是教學工具。
從實際施作一年的情況來看，「九年一貫」新課程的落實最大問題在於「觀念」。無論是領域分科及綱要的決定，教學人才培養，還是學校課程統整與協調，親子、師生的互動，對於「九年一貫」最重要的彈性、協同及統整等特質理解仍然有限；再加上制定政策的教育主管機關、主要師資來源的師範體系，到基層學校與教師，各環節長期存在著本位概念，教改要「推」不見得「動」得了。教育主管機關應積極進行年度檢討，對教改政策的周延性和配套措施有積極反應；培養基層教師的師範系統也應跳脫傳統教育教學的型態，重新思考因應「九年一貫」教學需要，造就適切的教育人才，而第一線教育的教師及學校也應改變心存觀望的心態，「九年一貫」的新課程才會眞正且全面地動起來。
延伸閱讀：
本刊第95期特別企畫「藝術教育的新啓蒙時代？」，p.50〜64，2000.11。
文字｜王凌莉 新聞工作者
